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lunes, 27 de noviembre de 2017

El estereotipo educativo al poder



La escuela es el paraíso de los lugares comunes. Es un típico espacio social donde converge diverso tipo de prácticas y donde cada uno quiere representar lo que ella es y lo que es posible decir acerca de ella. Confluyen allí desde la política educativa —que no por ser legal tiene razón—, hasta las ideas más peregrinas. Y cada uno hace algo y le da un lugar a lo que oye o a lo que es capaz de decir. Pero una cosa es lo que efectivamente ponemos en el ámbito educativo, y otra cosa es lo que somos capaces de decir, a propósito de lo que creemos hacer, de lo que creemos que los otros hacen.

Y no se trata de una discusión sobre la diferencia entre el dicho y el hecho, pues las palabras vienen, con toda su fuerza (con toda sinceridad, en algunos casos), a poner algo. Como nuestra palabra cuando estamos enfermos: es absolutamente sincera, pero no equivale a la explicación que podría darle una junta de médicos. Así mismo, somos compradores empedernidos, pero poco sabemos del funcionamiento de la economía, no podríamos explicar nuestra relación con ella, y, sin embargo, podemos poner muchos enunciados en calidad de supuestas explicaciones. Y así hemos hecho con los astros durante milenios… Muchas veces, como en el mito, transmitimos ciertas verdades sin saberlo, a expensas de nuestras palabras, sin que lo que decimos sea una explicación válida (o, mejor dicho, lo que decimos está en otro registro). La relación entre trabajo asalariado y capital se rige por leyes mudas, como las de los astros, pero se legitiman en ideas como la de la bondad del patrón (y no quiere decir que no haya patrones buenos, sino que ese rasgo no constituye el funcionamiento del capitalismo), o como la del beneficio que otorgaría la posición aparente de un planeta. Y, cuando se la pone a funcionar, surgirán muchas ideas que tratan de explicar, de justificar, nuestra presencia allí, sin que forzosamente entendamos lo que pasa.

Hoy en día vemos aparecer una serie de enunciados sobre la educación, que, por supuesto, son susceptibles de explicarse. El asunto es que muy pocos quieren entender lo que pasa y, más bien, van volviendo afirmaciones lo que son unas creencias que parecen venir del aire. No es difícil que nuestros enunciados justifiquen nuestros actos o, al menos, que nos hagan parecer justificados ante los otros.

Una reciente noticia nos pone a tono con una serie de estereotipos que están por ahí circulando, que se han reificado, que se creen naturales. No hay nada como decir cosas a la moda para sentirse uno más de la época. Pero la comprensión de los fenómenos no es una intuición, no es una idea que circula y que se puede “coger al vuelo”, no es algo natural. Al contrario, es contra-intuitiva, desnaturaliza, no se puede poner de moda.

La noticia es la de una declaración hecha por el alcalde de Soledad (Atlántico), Joao Herrera. Dice el burgomaestre:

A partir del próximo año, los niños que estudien en colegios oficiales de Soledad, ingresarán a clases a las 9 de la mañana; y quedará prohibido a sus maestros colocar tareas para llevar a casa. Con esto queremos estructurar un verdadero calendario que se adecúe a nuestra realidad caribe. Queremos, también, colocar al niño como epicentro de toda la enseñanza, y no al maestro, como está estatuido hoy. Queremos ayudar al desarrollo cerebral del niño en esas horas en que debe estar durmiendo y no siendo sometido al castigo de un baño dormido, para luego llevarlo a un colegio que le resulta agresivo y donde encuentra un maestro inquisidor.

Acá tenemos toda clase de estereotipos. Veamos algunos:

Un calendario que se adecúe a la realidad caribe


Una cosa es hacer adaptaciones con arreglo a condiciones específicas, y otra cosa es pensar que por ser caribes, los niños deben dormir más. Sin embargo, el alcalde después se pasa a otros criterios y olvida el idiosincrático. La escuela puede tener en cuenta la idiosincrasia de una región, pero no en detrimento de su especificidad. La escuela, por ejemplo, no es un club, de manera que las actividades que parezcan pertenecer a un club, han de tener un sentido educativo. Y, si no, estamos haciendo clubes con nombres de colegios. Lo que se gana creyendo que la pereza es constituya de una región, es profundizar en las diferencias que no les permiten a los niños de las clases bajas (en su mayoría, los interpelados por el alcalde cuando habla de los colegios oficiales) aspirar a tener los elementos necesarios para el pulso social. Con seguridad, los colegios privados de Soledad seguirán considerando caribes a sus estudiantes, pero no darán pábulo a una condición de desigualdad. El buen propósito, en este caso, es contraproducente. Además, ¿quién llevará a los niños a las 9AM, cuando los padres salen temprano para el trabajo? Ese aspecto de los horarios de unos y otros sí que es motivo de contextualización. ¿Se puede en Soledad?

 

Prohibido poner tareas para la casa


¿El trabajo no será, como piensa el burgomaestre, un rezago que podemos “superar” para pasar a algo “más moderno”? No. El espacio educativo es, por definición, un espacio de trabajo y que asigna trabajo. Si deja de serlo, se convierte en otra cosa. ¿Por qué la escuela tiene el trabajo en la definición?

Primero habría que diferenciar entre trabajo excedente y trabajo necesario. Difícil labor, quizá imposible. Pero, al menos, podríamos enunciar algunas características. Evidentemente, unas tareas que le impiden el descanso el niño, o que no puedan ser hechas por él y que, en consecuencia, sean los padres los que queden matriculados en el colegio, o tareas que entrañen muchos gastos… son trabajos excedentes. Pero no podemos, a nombre de eliminar las tareas excedentes, eliminar todas las tareas, porque no sólo acabamos con el exceso, sino que quedamos en defecto. Ahora bien, ¿qué tanta labor, para que el estudiante pueda tener un tiempo de descanso, un tiempo para otras cosas?, ¿qué tipo de trabajos para que el estudiante sea capaz de llevarlos a cabo, haciendo un esfuerzo?, ¿qué requerimientos para que las tareas no sean onerosas para las familias? Esta es una de las sabidurías del docente, pues siempre oirá quejas de los que preferirían no hacer las tareas, de los que piensan que es un atentado contra su idiosincrasia, e, incluso, de aquellos para los que la tarea les pide un poco más de lo que pueden hacer.

Y, ¿por qué el maestro tiene que poner trabajo? ¡Pues porque los estudiantes no quieren trabajar! No irán, por sus propios medios, a practicar ciertas claves de la futura acción intelectual, a hacer los cálculos, a sacar las inferencias. Si ya quisieran, si no celebraran el recreo, el fin de semana ni las vacaciones, ¡no necesitarían ir al colegio! La educación nos introduce, desde el comienzo, a un trabajo que no queremos hacer, pero que es necesario para nuestra vida.

Con seguridad, el alcalde no está pensando en reducir el tiempo de trabajo de sus empleados. Pero no piensa en que la disposición que hoy tienen —así sea condicionada—, no es algo con lo que venimos, sino algo que fue necesario formar.

De entrada, la escuela pone trabajos. Une esta tarea a lo lúdico, pero para ir independizándola. El trabajo no puede ser, al comienzo, fuente de satisfacción. Después, si hay proceso formativo, el estudiante se satisfará con él y mirará, en retrospectiva, que aquello que no quería, era necesario. No se le pregunta hoy si quiere trabajar, pues contestará que no. Se llevará con él un proceso que valorará, pero después. La ausencia de trabajo hoy no produce, por una supuesta maduración, una actitud de trabajo mañana. Cuando en cierto momento elegimos una carrera, es cuando queremos trabajar y, entonces, ya no es necesaria la formación sino, a lo sumo, una instrucción. Y muchas de las tareas que hicimos quedarán olvidadas, pero ellas constituían un ámbito de nuestras posibilidades, sólo porque materializaban un esfuerzo.

El niño: epicentro de la enseñanza


Cuando el alcalde afirma que quiere colocar al niño como epicentro de toda la enseñanza, y no al maestro, como está estatuido hoy, no entiende lo que es la educación. Uno puede querer que los contendores en el boxeo tramiten sus diferencias hablando, pero, en todo caso, eso ya no es boxeo. La educación no está edificada con arreglo a buenos propósitos, que cambiarían conforme a los vaivenes de la época. La educación depende de una estructura que la hace posible y, entonces, ahora sí, ponemos el tono de época, de lugar. Así, por ejemplo, el recreo no es el resultado de una buena acción (como la que pretende el alcalde de Soledad), sino de las posibilidades que tiene un estudiante de resistir en la posición de trabajo que se le exige. Si soportara lo que le pusiéramos, ¡no existiría el recreo! El descanso obedece a las características de los estudiantes. A comienzos del siglo XX, pensadores como Claparède investigaban sobre los umbrales de posibilidad en los estudiantes, de acuerdo con su edad.

La educación no se define, señor burgomaestre, por “epicentros”. No hay un epicentro de la educación. Las modas de época, que echan mano de ciertas teorías recontextualizadas, sí esgrimen, en su momento, lo que juzgan que sería el epicentro. Incluso se cree que cierto énfasis de época caracteriza el proceso educativo. Por eso, el alcalde cree que está “superando” algo; cree que la percepción de que el lugar del maestro era excesivo, se supera con enunciados a favor de la posición del niño. En realidad, de nuevo, está botando el exceso y nos deja con un defecto. De hecho, ha habido profesores autoritarios. Es algo que hay que discutir (ahí no se piensa en la idiosincrasia). Así como las tareas excedentes, hay autoridad excedente. Pero, insistimos, eliminar el lugar del maestro, so pretexto de eliminar el autoritarismo, hace imposible el efecto formativo. Una enseñanza en la que el niño es el epicentro, ya la estamos viviendo como la exacerbación de la agresión a los docentes, el matoneo, la indiferencia por lo que los maestros quieren exponer.


Sin negar los excesos a transformar, podemos mirar hacia atrás (lo hace, de hecho, Lévi-Strauss) como modalidades distintas, en las que era posible el trabajo, la satisfacción, la creación. La crítica que arrasa con todo no nos permite entender lo que sucedía. Un maestro severo no necesariamente es un obstáculo para el desarrollo del estudiante. Es más: la presencia de maestros tolerantes, que no quieren tener una presencia definida, puede no tributar a la producción de efectos formativos.

No necesitamos cambiar de epicentro. Necesitamos que haya saber, que haya trabajo, que haya límites… cuál es la forma actual de esas condiciones, es algo que la sabiduría del maestro, en medio de nuestro contexto, sabrá configurar. Encumbrar al maestro o al estudiante es propio de una perspectiva que no conoce el proceso, pero que sí pone asuntos de moda que, entre otras, van en detrimento de la educación y, sobre todo, de la educación pública.

Ayudar al desarrollo cerebral del niño


Ahora está de moda hablar del cerebro, como antes estuvo de moda hablar del desarrollo psicológico. No se sabe del uno, ni se sabía del otro, pero son las expresiones sin las cuales parece que no se puede hacer verosímil hoy un discurso sobre la educación. Indudablemente, los humanos tenemos un cerebro. Pero, la especificidad humana no se juega ahí, en esa condición de posibilidad. Se juega, más bien en el lenguaje, el cual, por supuesto, tiene su correlato en el cerebro, pero no se reduce a él. Así como la película: no se explica mediante la cámara que, sin embargo, le sirve de soporte. Los tópicos de la educación, en todo caso, se refieren a sujetos hablantes que viven en sociedades. Ambas cosas no se entienden mediante el cerebro.

Y, por supuesto que hay cuestiones propias del sistema nervioso, pero hemos de considerar que tenemos una dotación idéntica al respecto y que la enseñanza, el aprendizaje, los límites, la pereza, la posibilidad, la inhibición, la presteza, la inteligencia… tienen su correlato en el cerebro, pero se explican en otro lugar. Así, no hay manera, señor alcalde, de que usted se proponga desarrollar el cerebro del niño. Y menos con la medida que arguye: que a las horas en que despertamos al niño para ir al colegio, debería estar durmiendo. A lo sumo, podríamos preocuparnos por las horas de sueño, no por el momento de levantarse. Basta con que un niño cambie de huso horario, para que rápidamente se acostumbre. El niño en el campo se levanta tal vez más temprano, pues hay labores que lo demandan antes de clarear el día.

La razón por la cual los niños se levantan temprano es que hoy, en muchos casos, los padres (ambos) tienen que trabajar y deben, a su vez, cumplir un horario. Se trata de organizar la vida social, incluyendo el quehacer de los estudiantes en el colegio.

Se agrega —no sabemos si esto tiene que ver también con el cerebro— el “castigo” de bañarse dormido. Podrían no bañarse, también, pero las sociedades han decidido, por razones culturales, no estrictamente por higiene, que se trata de una práctica que nos pone en disposición con el otro. Hemos dicho que el niño no quiere ser sacado de su zona de confort, por lo tanto, no ve con buenos ojos tener que bañarse temprano. Pero también hemos dicho que el proyecto educativo introduce una transformación de dicha zona de confort, introduciendo el trabajo, el tiempo propio del sujeto y el límite. Pero el alcalde no quiere saber de esto, no quiere entender la educación. Es un niño al poder. Pero ya El señor de las moscas nos hizo saber lo que sería un mundo sin adultos. También Collodi, con su Pinocchio, nos hizo sentir el sabor de un mundo de la pura satisfacción inmerecida.

Para cerrar


Y si, según el alcalde, al estudiante le resulta agresivo el colegio, y si lo que encuentra es un maestro inquisidor, la solución no es prohibir las tareas y mandarlo tarde al colegio. La solución es no mandarlo.


Sabemos acerca de todos los problemas en los colegios. Pero la solución no es seguir y seguir desmantelándolos, pues eso produce una bola de nieve. Una prueba: los colegios cuyos estudiantes tomarán la posta de la vida económica y social por el mango, llegan temprano, tienen maestros que saben, tienen límites.